湖大领导参考第24期

一、关于处理教学与科研关系的代表性观点

二、分类评价——妥善处理教学与科研关系的新视野

从上述观点中，我们至少可以得到以下启示：第一，由于教学和科研是高校的两项基本任务，因此这二者之间的关系问题是所有高校带有共性的问题，只不过处于转型期的高校表现相对突出而已；第二，对于转型期高校来说，教学与科研的问题已成为制约学校转型的瓶颈因素之一，妥善解决和灵活处理这个问题对于促进学校的发展和转型至关重要。第三，造成这个问题的原因较多，因此解决起来比较复杂，难度较大，目前还未取得共识。

但是，在处理教学与科研关系的问题上，大部分还是站在教学与科研的圈子里来看待和解决问题，存在着非此即彼、厚此薄彼或者“中庸之道”的倾向。也就是说，要么是搞教学，要么是搞科研，要么是二者都重要。而事实上这是不可能的，也是做不到的。因此，这就需要我们跳出教学和科研这个圈子，以新的视角寻求解决这个问题的新途径。

（一）转型期高校教学与科研关系分析

为什么处于转型期的高校教学与科研的问题相对突出呢？从表面上看，这似乎是政策导向的问题。因为这类高校要在科研基础比较薄弱的情况下实现转型，就必须加大对科研的政策、经费、师资、奖励等倾斜力度。而在办学资源一定的情况下，加大对科研的支持，必定减少对教学的投入，甚至造成教学质量在短期内的下滑。不但产生了教学与科研的问题，而且还导致部分师生员工对学校向研究型或者教学研究型大学发展目标的怀疑和猜测，造成思想上的混乱和教师队伍的不稳定。实际上，我们认为，产生这个问题的焦点在于发展的不平衡，而产生的根本原因主要是观念和评价机制问题。

所谓发展的不平衡，主要是指高校、院系、教师、学科等之间发展的不平衡。比如说有的院系和学科发展基础好，师资力量配备强，因此发展较快；有的教师科研能力强，有的教师教学水平高，有的这两方面都比较擅长等等，这就是发展的不平衡。

所谓观念问题，主要是在向市场经济转轨和我国高等教育体制由政府主导向政府、市场并重转型的特殊背景下，在思维惯性的作用下，容易将转型前的老观念、老思想迁移用于解决转型中或转型后出现的新问题，因认识不一致而难以形成共识。

所谓评价机制问题，主要是由于各种主客观原因，社会、高校上级部门或者学校在对院系、教师、学科专业等进行考核评价时，为了确保评价或者考核的公平以及达到基本要求，在现有的考核的条件下，不得不采取“一刀切”的办法，即用统一的标准进行评价，以致很难兼顾到发展的差异性和发展不平衡等因素。

例如，在对教师实施这种评价方式时，就可能产生两种情况。第一种是：评价体系中的科研指标对科研能力强的教师来说是轻而易举，但其中的教学指标却很难达到。第二种是：评价体系中的教学指标对教学能力强的教师来说很容易完成，但其中的科研指标却很难达到。而对于每一位教师而言，他们的时间和精力都是有限的，因此无论是哪种情况，结果都是既挫伤了搞科研和搞教学教师的积极性，也不能反映他们真实的科研和教学水平。

因此，这就需要我们打破思维定势，跳出圈子局限，以新的视角和思维来寻求解决教学与科研问题的新途径。

（二）分类评价是解决教学与科研问题的可行办法

我们认为，分类评价不仅是跳出教学科研圈子局限，另辟蹊径，从评价机制入手解决二者问题的新思维，也是转型期高校以点带面，实现以“雁式发展”向研究型或者教学研究型大学转型的重要手段。

1．分类评价的根据

第一，从我国高校现状来看。目前，在教育部所属的大学内部，普遍推行了目标管理责任制和院系经费总额动态包干。这一制度的实行，一方面扩大了院系自主权，释放了院（系）的办学活力；另一方面，由于承包主要根据是学生规模，并实行“超支不补、节余留用”、“增人不增资、减人不减资”等政策，因而出现了诸如院系盲目扩大招生规模、补充教师的积极性不高和学科建设求全、求高等问题。因此，高校十分有必要完善现行的承包政策，并通过分类评价的办法为合理配置办学资源提供更加科学、可行的根据。

第二，从高校资源配置的角度看。从一定的意义上说，国内外高校之间以及高校内部院系之间、学科之间、教师之间的竞争，实质上是资源的竞争。因此，科学、合理地配置各种办学资源，努力提高办学资源的利用率，是高校应该关注的关键问题之一。也就是说，在目前我国高校内部的院系、学科和教师队伍结构日趋复杂多样的情况下，必然要求实行分级分类管理，建立起校院两级管理、以院为主和对院系、学科和教师进行分类管理的模式，否则就容易导致高校内部管理的无序。

第三，从转型期大学实施的战略来看。在教学资源一定的情况下，转型期大学在建设和发展过程中，必须要坚持“有所为、有所不为”的原则，找准发展的重点和突破口，通过实施“雁式发展”战略实现跨越式发展，既无必要也不可能实行“齐头并进”战略。而重点和突破口的选择、“有所为有所不为”项目的确定，必须持之以据、令人信服。我们认为，对院系、学科和教师个人进行分类评价的结果，就是其重要的政策依据。

2．分类评价的标准

第一，对院系建设和发展的绩效分类评价

事实上，教学型大学并非所有的院系和学科都是教学型的，有的已达到教学研究型院系的水平。同理，教学研究型大学并非所有的院系和学科都是教学型的，有的院系和学科达到了甚至已经是研究型院系。

比如说，有的院系办学时间较长、学科实力雄厚，拥有一批博士点和重点实验室，因此它已经是研究型院系。有的院系创办时间较短，学科基础薄弱，基本上还是以教学为主；而有的院系介于两者之间，基础较好，学科和科研水平较高，有少量博士点和一批硕士点，因此属于教学研究型院系。这样，在教学研究型大学内部，事实上就已经形成了研究型、教学研究型、教学型院系的不同类别和定位。对这些具有不同特点和作用、担负不同职责和任务的院系，在评价其办学绩效时就应当进行分类，根据其职能、任务、特点建立起相应的评价指标体系，使同一类型的院系展开公平合理的竞争，从而形成优胜劣汰的良好环境。

表一：院系分类标准和评价标准

注：以上比例是按照我国高校一般情况确定的，对于不同高校，教学与科研的不同比例可以适时调整。

第二，对教师实行分类设岗和分类考核

由于每位教师的特长、兴趣等都不一样，因此，我们必须根据不同教师的业绩、兴趣和特长，实行分类设岗和考核。具体说，可以将教师岗位区分为科研型、教学科研型、教学型三种岗位类型，然后再根据其教学科研水平和工作实绩进行分类考核。

三、清华大学实施教师岗位分类管理的改革实践

针对重科研、轻教学的倾向，清华大学按照教师人才队伍“分类管理”的指导思想以及人才培养和科学研究“两个中心”的定位，将教师队伍实行分类，积极推进规范教师职务系列的改革。设置岗位与职责相统一的研究系列、教学科研系列、教学系列三种教师职务系列，根据各系列教师的不同特点，实施在任职条件、职责要求、评价体系和激励机制等方面的分类管理和分类评价。使每一位教师在自己的职业生涯中，都有自己成长的道路、奋斗的目标和施展才华的舞台，都有自己发展的空间和晋升的希望，充分体现自我的人生价值。

第一，研究系列。研究系列是以科研为主的职务系列，设置研究员、副研究员、助理研究员和研究实习员职务，研究系列教师的主要职责是从事科研工作，鼓励其为本科生和研究生讲课，但没有课时要求。具有高级职务的研究员根据需要承担培养研究生的任务。应聘研究员职务必须具有较高的科研能力和学术水平；为主要学科的带头人，或为重大科研项目的负责人，或国家、学校重要科研基地的学术带头人；有突出贡献的科研成果或重大转化成果。

第二，教学科研系列。教学科研系列是教学科研并重的职务系列，是教师队伍的核心，设置教授、副教授职务。其首要职责是从事教学，同时必须结合学科建设的要求承担高水平的科学研究。应聘教学科研系列的教师应具有坚实的理论基础和丰富的教学、科研经验，作出了高水平的学术成果，对本学科的发展有较大的影响，是本学科的主要学术带头人；必须具有较强的教学能力和良好的教学效果；新进教师的教学能力必须经院（系）教学委员会和学校教务部门的认定，每年至少讲授两门课程（其中至少一门主干课或基础课）。

第三，教学系列。教学系列是以教学为主的职务系列，设置教授、副教授、讲师、助教职务。教学系列教师的主要职责是从事教学工作。应聘教学系列的教师，以教学工作为主，少数教学水平高、贡献大，并在教学研究和教材建设方面成绩突出的教师也可在此系列内聘任为教授、副教授职务。

各系列的教师在满足相应的职责要求和任职条件的情况下，可以应聘其他系列的职务，在不同系列间形成能进能出、自我约束的聘任机制。鼓励中级职务教师在承担本职工作的同时，不断提高学术水平和教学能力，向教学、科研并重的方向发展。