交往学习：一种新的学习类型
■合作学习实际上是学习小组成员在交往的基础上，通过分工与协作完成共同学习任务的过程。20世纪90年代以来形成的许多新的学习理论，如建构主义学习观、情境认知理论、学习型组织理论等，突出强调了对话、讨论、合作等人际交往过程在学习中的作用。
■真正的交往要求交往双方处于民主、平等、开放与合作的关系状态。在民主、平等、开放与合作的交往中，存在着对话和互动的机制。对话和互动是影响交往双方进行意义理解、达成共识和建构和谐关系的真正原因。
■与操作学习、反思学习、符号学习等其他学习形式相比，交往学习对于人的身心发展具有独特的功能，使个体学习和发展超出个体经验和视野的局限，是促进人的社会性素质发展的主要途径和推动个体自我意识良性发展的基本条件。
■陈佑清
在我国，流行的学习概念将“学习”等同于“书本知识学习”。这种学习概念在学习的主体上强调学习的个体性或独立性，在学习的对象上突出以书本知识为对象。事实上，人类的学习从来不是仅仅由学习者孤立、独自完成的，也不仅仅以书本知识为对象。随着信息社会的形成和终身教育概念的提出，近年来，理论界对于学习问题的研究愈来愈深入，并以多维、开放的学习概念取代原来单一、封闭的学习概念。其中最为突出的是，对诸如对话学习、讨论学习、合作学习、团队学习（学习共同体）等利用人际交往过程促进人类学习的“交往学习”的倡导。
交往学习：当代学习理论强调的学习形式
20世纪70年代以来，美国霍普金斯大学的斯莱文（R.E.Slavin）、明尼苏达大学的约翰逊兄弟（D. W. Johnson & R. W. Johnson），以及以色列特拉维夫大学的沙伦夫妇（Y. Sharan, S. Sharan）等人，提出并倡导合作学习。此后，合作学习开始在国际上广泛流行，成为当今最具影响的学习形式。合作学习实际上是学习小组成员在交往的基础上，通过分工与协作完成共同学习任务的过程。
20世纪90年代以来形成的许多新的学习理论，如建构主义学习观、情境认知理论、学习型组织理论等，突出强调了对话、讨论、合作等人际交往过程在学习中的作用。这些新的学习理论大多受到维果茨基的影响。维果茨基将人的高级心理机能发展的基本过程概括为：由在集体活动或社会活动中形成的个体间的心理机能向个体内部的心理机能内化的过程。在“最近发展区”思想中，维果茨基指出，儿童的发展过程是从儿童独立完成学习任务所对应的现有发展水平，向在集体活动中或在成人指导下完成较难学习任务所对应的潜在发展水平过渡的过程。当代建构主义学习观非常强调对话学习和合作学习。社会建构论者“将合作或对话过程视为教育过程的核心”，认为在合作学习的过程中，“学生之间进行的交流起着主要的教育作用。一个人通过加入、联合和批判性地考察别人的观点来学习，通过互动还可以产生各种新见解”。与信息加工学习理论仅仅关注个体在头脑中运用符号对信息进行加工的看法不同，发端于20世纪90年代的“情境认知理论”不再孤立地研究“个人认知”和“符号认知”，而是强调“把个人认知放在更大的物理和社会的情境脉络中，这一情境脉络是互动性的，包含了文化性建构的工具和意义”。在对认知过程的具体理解上，该理论提出了一系列认知学习应遵循的原则，其中之一就是强调个体应在“实践共同体”中学习：“人们在实践共同体中行动和建构意义。这些共同体是意义的有力的储存处和传递者……共同体建构和定义了适当的对话实践”。在西方，具有广泛影响的“学习型组织理论”，将“团体学习”及其中的“深度会谈”、“讨论”作为信息化时代的各种社会组织（学校、公司、政府机构等）建设和发展的五项基本修炼之一。
对话与互动：交往学习的内在机制
真正的交往要求交往双方处于民主、平等、开放与合作的关系状态。尽管交往双方在角色身份、已有心理状态及认知方式等方面存在差别，但交往双方要进入对话、互动过程，首先必须处于民主、平等、开放与合作的关系状态，否则，对话、互动就不可能发生。其中，民主、平等是开放、合作的条件。在民主和平等的条件下，交往主体才会感到自由、安全，交往双方才愿意向对方敞开心扉，彼此才能进入对方的内心世界，从而展开对话、交流和互动。而在强制命令、盛气凌人、居高临下，或点头哈腰、言不由衷等非平等的情况下，不可能产生真正的对话和互动。
在民主、平等、开放与合作的交往中，存在着对话和互动的机制。对话和互动是影响交往双方进行意义理解、达成共识和建构和谐关系的真正原因。对话、互动之所以能产生这样的效应，首先是因为，对话、互动是交往双方实现心理“对接”和“互通”的基本通道及方式。只有通过对话和互动，一个人才能进入他人的内心世界，真正了解他人并从他人那里获得影响，同时也才会向对方敞开自己的内心世界，让他人更真实、更直接地认识自己。没有对话和互动这个渠道，人与人之间相互的心理联系和心理影响是很难发生的。其次，在对话和互动中存在着促进交往双方产生相互影响和作用的机制。通过观察辩论比赛或参与“沙龙”活动，就能发现对话、互动中存在这样几种机制：第一，相互激发和诱导。由于各自的知识经验、看问题的视角、思维方式的差异，对话双方经过碰撞，容易激发并产生新的问题、新的视角、新的思路，促进思维活化和发散。因此，对话和互动具有创造性、创生性。第二，相互激励和竞争。对话具有激励、鼓舞参与者更主动、更积极、更投入地与对方交流和互动的动机作用，如向对方提出挑战、努力说服对方、回应对方的问题等。在辩论、争论、讨论等对话方式中，学生往往表现得比平时更加主动和积极，更有热情和激情。第三，相互模仿和感染。模仿是指直接借用或仿照他人行为或心理的活动，模仿包括行为模仿和心理模仿。感染是交往主体在互动中受对方情绪、情感影响而产生的情感共鸣。模仿和感染使交往双方彼此直接从对方那里获得行为、认知和情感方面的借鉴、影响，彼此相互丰富、补充。第四，相互协调和妥协。对话和互动的一个目的是，对话双方之间达成共识和视界融合。如儿童在游戏中，通过对话相互商定共同遵循的游戏规则；在对复杂问题的对话和讨论中，人们逐渐找到彼此都能接受的观点或看法。
突破局限：交往学习的发展功能
与操作学习、反思学习、符号学习等其他学习形式相比，交往学习对于人的身心发展具有独特的功能。首先，它能为个体的学习和发展提供参照、借鉴和多种视角，从而使个体学习和发展超出个体经验和视野的局限。“独学而无友，则孤陋而寡闻”。学习如果局限于个体经验或个体内部的加工过程，则很容易出现视野狭隘、认识偏颇、固执己见等弊端。而个体通过与具有不同生活经验、认知结构和思维方式的他人之间的交流、互动、碰撞与合作，就能从他人那里获得不同的态度、思维方式和思想观点的启发或借鉴，进而对自身认知结构、思维方式和情感态度进行调整和丰富。而且，个体与他人交往的面愈广，这方面的效应就愈突出。其次，交往学习是促进人的社会性素质发展的主要途径。人的社会性素质，是指人在处理与他人关系或在人际交往方面所体现出来的倾向、方式和水平等素质，如交往兴趣或需要、交往技能、合作精神、理解他人的能力、同情心、道德品质等。人的社会性素质主要不是在书本知识学习或动手操作等对象性活动中形成的，它主要是在人与他人的交往过程中形成的。在交往中，通过交往双方的对话、理解和互动，产生交往双方某种关系状态，并同时使交往双方形成与之相适应的社会性素质。再其次，交往学习也是推动个体自我意识良性发展的基本条件。在人的自我意识发展中，个体的自我反思起着重要的作用。但是，个体自我意识的良性发展不能仅仅在孤立的自我反思中进行。相反，它需要个体走出“主观自我”，在丰富的人际交往中借助他人这面“镜子”，以他人对自己行为的反应、评价等为参照，全面、客观地认识自己，并形成“客观自我”。如此，一个人就能避免在自我意识发展方面出现盲目自大、唯我独尊或自惭形秽、悲观失望等偏颇。（摘自《中国教育报》）
